一、“材料与实验”这门课的性质

1、出发点。为了不过分囿于常规的知识学基础，我们这门课的伊始就把教学构筑在对材料的体验与探讨上。这种做法在某种程度上来说是反知识学的，其反知识学目的是为了强化实验的原创性以及实验的首创精神。但这其中是否存在着隔靴挠痒的非实际性呢？这个现实是不可排除的。在这种可能的情形中，我们采用的是诸学科的交叉与碰撞。这就是说，我们一上来就没有就材料来论及材料，我们没有就材料的材料性去延伸出材料本身所具有的特性。这点在我看来，就常规教学来说，这样的判断是冒险的，但却是明知的。其理由我在后面将会论及。

2、背景资料。1945年后的艺术，材料作为艺术语言已经非常普及化了。在西方的艺术学院，材料实验这门课程也是以主修科目的面目出现，其教学目的是落实在对触觉的体验及对想象力的转换上。波谱艺术的出现，标志着材料艺术已经走向了及至。材料本身只是一种媒介，学院中对材料的认识不过是停留在对不同媒介的嫁接与互换上，这可以视着是训练的一种方式，同时也只是传统教学模式的另一种翻版。这样的翻版是形式主义的，也是附庸的。材料进入中国艺术学院的殿堂，则匍匐了更长的时间。1997（大致的时间概念，但出入不会太大）年，中国美术学院成立了综合材料系，首轮系主任是刘国辉。由于刘先生是以水墨人物画见长，所以，在综合材料的发展走向上是偏向于中国画的。之后，中央美术学院展望工作室开设了材料实验这门课程，这门课程面对的主要是进修生，这些进修生都是在艺术教学第一线的教师。但由于展先生是当代艺术中优秀的雕塑家，所以，他教的这门课无疑地偏向于雕塑所注重的材料语言。在广西艺术学院，材料与实验这门课的设置也在雕塑系，自然，这门课的走向也是接近着雕塑。凡此种种，我们不一而论。但有一点是清楚的，这就是艺术学院已经涉及到了材料实验这样的课题，面对我们的本土文化，这门课究竟如何发展，并不是某人说了就能算的事。课程的设置，一是要研究，二是要符合文化发展这个大前提，这里面有着一个文化自身发展的逻辑与规律。当然，教学也不能与市场机制相脱节，但从长远来看，市场机制与文化的发展也是不可能分离的，但如果把学院与市场完全混为一谈，其可能出现的问题将是麻烦的。

3、材料实验重在思想实验。要在模式化了的教学方式中走出一条新路来，我们的思考就不能局限在被动之教与被动之学的关系中。在我们的教学中，材料依然还是媒介，不过我们的重点在于从材料中引出问题，从问题进入思考，再由思考形成做作品的可能。思的逼迫，其目的是为了不让材料的材料性作为唯一的张扬，而抑制这张扬的正是文化内涵的介入。所以，这门课，我们花了较大的精力用于对作品内涵的追究上。这样的做法，使得对材料的理解不会拘泥于某一个专业的局限，这也是基于对全国就这门课的教学现状上的考虑。材料实验只有在思想实验的的统摄之下，对材料自身问题的讨论才有着实在的意义。

4、材料实验这门课的性质。

a、材料与实验的并置，意味着对材料的认识在时态上是进行时的。实验的提法是对于形式主义操作方式的反动，它是对未知的开拓与诉求。

b、材料实验，一方面可以对材料进行充满想象力的“玩弄”，另一方面，对“玩弄”的结果要进行文化上的追究。也就是说，材料实验，并不是对材料本身的简单摆弄，不是对材料的材料性进行归纳与理解。因为，这种知识论的存在已经是一种结果了，它与我们所要求的实验的初衷无关。

c、学生通过对“材料与实验”这门课的了解及认识，有可能会给常规的学习方式带来麻烦。因为，通常的学习习性在这门课中无法顺利延续。这门课是学生综合素质的全面体现，它提倡的是实验精神与首创精神。

二、为什么我们要采用实验教学这样的方式

在教与学的关系上，教学法一直潜在地起着桥梁的功能。而我们对教学法的理解其实是中等学校的美术教学法，这种模式从“文革”过来之后尚没有太大的变化。有时我们也谈所谓“教学有法”、“教无定法”这样的话语，但真正在方式上有所建树却很是少见。我们的“谈话法”、“参观法”、“市场调查法”这诸多的做法难道使得教与学的关系获得了进一步的僭越了吗？这种僭越指的是教师的思想与学生的思想是否为一个真实的问题而分合有之。如此，对现今教学法的质疑就成为了一件很是自然的事情了。

方式，并不是停留在嘴上说说就能过去的东西。相对于方式的存在是问题。实验教学这样的方式针对的正是传统教学方式所存在的问题。而这样的问题大致是：

1、教师按照教学大纲与教学计划贯穿整个教学过程，而不管这样的做法是否符合特定的教学情景；

2、教成为了特权的符码，而实质这特权是拿来主义的。拿来主义的做法其本身就是个问题，这在过去是这样，现在更是这样。它的操作模式是，教师先把存在论的知识拿过来，这所谓的知识通过教师再传给学生。而考核这“拿”的质量却颇显含糊。

3、因为是拿来主义的，因而它可能就是系统的。是系统的东西，很自然地就会按照计划来实施。是教的内容决定了教的形式，这本来没有错。问题是这内容如何能够考察出教师的能动作用，这好像就不是很能说得清楚的了。教师是给学生书本式的东西，还是把书本打乱，把教师自身给予学生。如何把教师自身给予学生，关于类似问题的讨论鲜为人知；还有更重要的

4、学生在常规教学中已经形成了一种被动式的学习习性。这种习性是，你说我做，你这样说，我就这样做。否则学生的学习就好像没有安全感。做得好是手工的问题，做得不好那也用手工的标准来衡量。那么教师又是如何来认识标准的呢？什么才是当下的标准？这标准是由谁来定的呢？这样的问题似乎也是一直玄虚着的。

如此的问题，我们不一而论。但我们意识到了这样的问题，就不能避而不见熟视无睹。把教学的重心放在教学这个第一现场，而教学计划只是一个大致的线索，第一现场出现的问题才是教学中最为鲜活的东西。教学并不是在一种固定不变的计划中安全地展开的，打破这样的格局，是必须对教学及教学法重新进行创造性的认识。它的前提不是臆想，而是情景中的问题。为此，实验教学的提法才有其当下存在的意义。

十几年前，华师大课程教材教法研究所的吴棠先生就说过：“我国教育界的同行，对于教学方法的态度，高等院校上课以演讲和示范为主，注重授课的内容，不大注重教学的方法；各级各类学校的同行之中，总的说来，教学观念古老，教学方法陈旧。”（《当代西方教学模式》）但十几年过后的今天，我们的教学观念是否就发生了变化了呢？事实是有目共睹的。陈传席在《关于艺术院校改革的讨论——高等艺术院校必须加强文化基础课》一文中说道：“现在大学里的美术系状况是，十几个学生一个教室，每人一个画架或一个课桌，上课时学生在画架上画模特儿，或临摹古画，老师在一旁观看，偶尔作些示范。（大多老师连看都不看，也很少有老师作示范，我是朝好处说的）这和作坊里师傅带徒弟完全一样；可以说，如果大学里的美术教育以此为主，那只能称为美术作坊，绝不可妄称为‘高等教育’”。这样的现状不能不引起我们的警觉，否则，我们停留在口头上的所谓“为人师表”终将成为一句空话。

课堂是一个有待研究的“黑匣子”。谁也没有特权把教学说成是只有一个唯一的标准。谁说这样的话，意味着说话者的无知与无趣。因为教学本身也是发展与运动的，它有着自身的规律与逻辑。实验教学的目的，在于对未知状态的探求，它是在对某种新模式的猜测中去寻访有意义与有价值的变量因素。教学就是课题，而把课题置于实验的境遇中，其课题的学术含金量才会加重。

三、对学生学习心理的考察

实验教学给学生带来最大的麻烦在于他们的学习惯性无法衍生。这是什么意思呢？人做事的习惯常常符合着一种心理承受力，而这种心理承受力也是长期被这种习惯所滋养。当一个人长期在一种被动的学习情景中接受知识，某种心理的记忆就会倾向于这种被动。而当对这种被动的习性实施解放时，这种心理反倒会呈现出对解放的抵抗。这种现象是颇有意思的。因为在传统的教学方式中，学生从小学开始一直到大学，某种考查学生学习程度的方式是一样的，这就是给予知识（教）——接受知识（学）——反馈知识（考试）。这种单一的学习方式虽然让学生很是被动，却倒也颇为安全。在这种方式中，其实更为安全的是教师。因为，教师只要在他开设的这门课的伊始，把已经存在于书本中的东西做一番讲解，然后就布置十到二十件作业，如果这门课有八周的时间，那么，第八周学生把作业交上，教师给出分数，这门课就算是结束了。在长期这样的教学中，学生应付这样的教学也很有办法，他们会轻松地去找一些相关的资料，并根据教师所讲内容的大致要求，做一些简单的拼凑、嫁接与合成，一个自认为可以拿到的分数将是不成问题的。一些聪明的学生，并没有把真正的心思放在学习上，而相反地把脑子用在如何走教师的心境这条思路上。乖巧，是现在学生无师自通的第一道门槛。这种无师自通的元凶并不是学生，而是教师的不良（有时是无意识的）引诱。在一种双方都能得益的安全的教学模式中，为了共同对问题的消弭，行政的手段不失为一种潜在的残酷。学生耳濡目染，仅是不说而已。由于教学不存在变量因素，学生就非常懂得，要考察学生学习程度的那个标准究竟是什么了。这说来应该是整个教育现状的一种自嘲与自讽。这不能不说是一件无奈的事。

在与学生的充分交流中，学生的无奈反倒显得可爱。因为，学生看到的并不是某一、两个教师的教学行为，而是看到了某种现象的本质。这并不是虚无之谈。就是说，学生的心理是复杂与矛盾的，他们对父母真诚的交代要远远超出对于教师真诚。即便有着学生对于教师的真诚存在，作为教师，也应该明知地对真诚打上个引号。因为，这是教师理应反躬自问的所在。教学中其实一直存在着三大变量，一是教师的个人经历，二是教学过程，三是教学成果。而这三大变量也正是学生所希冀着的。当学生的心理与内在的希冀迟迟不能对应，那么顺应这个现实将成为唯一的选择。让希望成为以后的事，或许会成全眼前的安全。要不然连给父母的那点真诚的交代也不能保全。

把教学当作学问而进入第一现场——课堂，需要的前提是学生习惯心理的自我调整。这样的工作是艰难而费神的。当把一个没有问题的课堂变成一个有问题的课堂，学生很难有相关的心理准备。以前，一切问题由教师说了算，而现在问题要由学生自己提出，并反问教师。如果这样的问题对于教师也完全是个新问题的时候，教师是否还能走向预设的教学目标？实验面对的正是这样的真问题。由于这种问题性的教学是背离学生学习习惯的，学生心理调节的彻底性就只能见仁见智了。因为，学生究竟要的是自我思想的解放，还是要一个被动的分数，这点，学生心里自知；另一方面，教师究竟给予学生的是什么，是按照怎样的方式给予学生的，这点，教师也自知。

四、对教学计划的完成程度

这次“材料与实验”课程，其教学计划与教学方法采取了并置的做法。为什么要进行如此的安排，理由是明确的。第一，“材料与实验”没有现成的课本，如果不依据“第一现场”的实际，那么编写这样的教材会成为既是抄写可能有的文本，又会加进闭门造车式的夸大了的想象。十一周的“材料与实验”课程，按照惯例要拿出每一周的具体的教学安排，这对于教师与对于学生来说都是不够科学的。因为，许多事情尚未发生，事先的定式即会成为一种想象化了的霸权。所以，在第一周，只是给学生拿出了一个大致的教学方向，让每周该呈现的问题自行地呈现出来。是具体的问题使得教学计划丰富、完善，并让教学本身作为课题向学术的纵深处走。强化教学方法，目的是为了让教学计划在不断明晰的过程中日常化。其间，教师对教学现状的敏感及教师的综合素质或许是起着决定性作用的。对教学方法的把握，简单的认识可以说就是教师的教学安排，例如，选择教学目标，决定教学内容，布置教学环境，安排教学时间以及师生之间的活动和内容。但这一切在“材料与实验”这门课中都采用了实验的方法。在这门课尚未开始，我大致地设想要给学生大约五万字的文本材料，而这些材料决不是事先对其他文本的再拷贝，这些材料就是来自于第一现场的。这些材料计划以每周六千字的速度给学生。但这五万字的计划，第八周就完成了。这些文字说明了什么呢？我非常挑剔它的价值。下面是所写文字的题目：

1、材料实验，一种臆断与猜测

2、在磕磕绊绊中学会表达

3、作品中的意思是怎样呈现的

4、一定要“打倒阎王才能解放小鬼”吗

5、最有能动性的“材料”就是人本身

6、就具体的作品来说

7、提供一些范例

8、从具体的材料中走出来

9、“至诚未有不动者也”

10、极端的严肃带来了麻烦

11、这里！这里？

12、如何给作品以逻辑上的陈述

13、亮出观念的底牌来

这些看似不是教材的东西，是我对第一现场的亲知中所说出的话。当然，它的学术性可以讨论，但有一点是可以肯定的，这就是这些说都是由于对问题的责难与逼迫而让话语积攒到了喉头，只要喉头一抖动，这些话语就会流出。这是对问题的亲知所带来的结果。

这些文字与传统教学计划的区别在于：传统教学计划是倒过来做的，其做法是，先在预设的教学时间中，嵌进教学内容，不管这教学内容是否符合具体的实际，在逻辑上就是按照这个计划行使。当然，这样的说法有些极端，但是衡量这个极端也有个参照的方式，就是当问题呈现的时候，如果即刻拿出在计划中回答问题的答案，或用虚拟的学术在问题的边缘处绕圈圈，那么这样回答问题的方式就有待质疑。因为，学生需要的是对他们眼前出现问题的回答，而问题本身在具体的教学中必须是互动的。为了让问题清晰地呈现，并规避可能糊弄问题的做法，这次，我把教学计划视为可以研究的对象直接地带入现场，让它从第一周自行地发展到第十一周，这十一周的教学结果，这个完整过程的文本积累，就是我对猜测中的教学计划的直接呈现。

一个漂亮的教学计划并不明证着一个好的教学效果。而对教学效果的关怀，是需要对预设计划的不断修正、篡改甚至了断重来的。教学现状是教学计划的晴雨表。教学需要体验的是教学现状自身在说的话，这种潜在的声音是存在的。

五、存在问题

由于把思想的实验置于技术的实验之上，对思的逼问所产生的结果势必是需要时间的。这次“材料与实验”课程，在技术操作的层面上，可以说是谨慎而又严肃的。当然，这样的声音并不是唯一。因为，既然是实验，那就不可能不带来问题，这样的说法应该是客观的。

在我的体验中，大致存在的问题是：

1、由于我们平时注重教学的课题，而对教学方法论的研究缺少新意，故而学生在接受这门课的起始带有明显的情绪成分，这给探索性教学的互动造成着麻烦；

2、由于缺少学术上的交流与研讨机制，对可能存在问题的处理就只能凭教师的自身经验自行解决；

3、个别领导及行政人员在背着任课教师况下，对学生说了些不利于教学的话，这些话所引出的学生的情绪严重地干扰着教学的正常进行。

六、对存在问题可能有效的补救方式

教学模式是否值得探讨，这已经是一个普遍主义的问题。如何面对当下、面对本土的教学现状进行人文关怀，这是值得加以去讨论的问题。我们在许多无为的问题中玩弄了太多的时间，甚至玩弄出了恩怨，这实在是可悲的地方。为此，我深感高等学府不仅仅是教书育人之所在，它也是学术研究之所在。这点，过去的学院比现在做得更明确。我们只有在学理上把一些问题搞清楚了，教学上的许多思想自会一并带出。这并不是一所学院的事情，中国的许多艺术与设计学院多在关心着这样的问题。它不是某一个人说了就算的事。在今天教学中的变量因素究竟是什么，这是严肃而学术的事。所以，面对这样的情形，我们也该严肃与学术一些。

七、结束语

该说的好像都说了，我觉得会有更好的话题在以后 。这里，暂且用怀德海的文字权当结束语：“有一种奇怪的错误观念：如果需要知道的东西比较少，就可能有一种比较完全的文化。惟一的收获必定是更有可能处于无意识的愚昧状态。”（《教育的目的》 p.83）

                                              2002．05，08．